بخشی از ابتدا فایل:
رفتارهای پرخاشگرانه یکی از مشکلات اجتماعی مهم و اساسی در هرجامعهای است و به دلیل اهمیت آن به اینگونه رفتار در دوران کودکی و به خصوص در دوران نوجوانی بیشتر توجه میشود (لابر و های ۱۹۹۷ به نقل از پاکاسلاهتی، ۲۰۰۰). نکتهء عمده پژوهش در قلمروی پرخاشگری، از مفهوم آن ناشی میشود. مفهومی که در عین حال ساختارهای خصومت، خشم، پرخاشگری را در بر میگیرد. هاولز و رایت (۱۹۷۸؛ به نقل از حاجتی و همکاران، ۱۳۸۷) کوشش کردند تا تمایز بین این اصطلاحات را بر اساس توصیف خشم، به عنوان یک حالت ذهنی از برانگیختگی هیجانی، خصومت، به عنوان یک بازخورد به همراه یک ارزیابی منفی بلندمدت از دیگران و رویدادها و پرخاشگری را، به عنوان رفتاری آشکار، درگیر شدن و آسیب رساندن به دیگران مشخص کنند؛ اما آنها اصطلاحاتی را تعریف و تأیید میکنند که به یکدیگر وابسته هستند. (هاولز و رایت، ۱۹۷۸؛ به نقل از الله یاری، ۱۳۷۶). هرچند واژه خشونت را به معانی مختلفی تعریف میکنند، اما تعاریف اکثر محققان بهکارگیری نیروی بدنی، برای آسیب رساندن به دیگران را در بر میگیرد. (فارل و فلانری، ۲۰۰۶). در کل میتوان گفت پرخاشگری و خشونت ممکن است به شکلهای مختلفی، مانند آزار و اذیت دیگران؛ کتک زدن؛ دشنام دادن و... جلوهگر شود و هدف آن صدمه زدن به خود یا دیگری است. (اکبری، ۱۳۸۱). علل پرخاشگری از دیدگاههای مختلفی بررسی شده است. مطابق رویکرد یادگیری اجتماعی بندورا، پرخاشگری شکلی از رفتار اجتماعی است، که یاد گرفته میشود و بروز آن در هر موقعیت به عواملی مانند تجربه افراد پرخاشگر، تقویتهای کنونی برای پرخاشگری و بسیاری از عوامل شناختی و اجتماعی بستگی دارد، که ادراک مطلوب بودن رفتار پرخاشگر را تعیین میکند. بندورا بیان میکند که رفتار مشاهده شده یا رفتار تجربه شده از نظر شناخت باید بررسی شود. تجربههای ناخوشایند احساسات منفی به وجود میآورند و احساسات منفی تمایل به پرخاشگری را برمیانگیزند. (اعزازی ۱۳۸۰). تئوری یادگیری اجتماعی نیز رفتار پرخاشگری را نتیجه ضعف در رشد مهارتهای اجتماعی میداند. از دیدگاه بندورا (۱۹۷۳) ، رفتار پرخاشگرانه به این خاطر اتفاق میافتد، که شخص در یادگیری راههای پذیرفته شده برای سروکار داشتن با توقعات در روابط بین شخصی، مثلا بیان مناسب خشم، ضعیف است. در ضمن پژوهشگرانی که ارتباط بین پرخاشگری و طرد از گروه همسن را نشان دادهاند به نقص در مهارتهای اجتماعی معتقد هستند. (داج و کوی، ۱۹۸۷). در چهل سال گذشته، به دو مسأله مهم، مرتبط با رفتارهای خشن، توجه شده است. اول اینکه میزان رفتارهای خشونتآمیز در میان افراد در جوامع افزایش پیدا کرده است (گویرا و همکاران ۱۹۹۴؛ به نقل از فیلدز و مک نامارا، ۲۰۰۳) دوم اینکه میانگین سنی افرادی که خشونت را مرتکب میشوند کاهش پیدا کرده و بیشتر کودکان و به خصوص نوجوانان را در برمیگیرد. شاید بیشترین زنگ خطر در نیم قرن اخیر رفتارهای خشونتبار در مدارس است (فیلدز و مک نامارا، ۲۰۰۳). با اینکه مسئله اعمال خشونت و پرخاشگری در مدرسه پدیدهای جدید نیست و در مدرسه قدمتی طولانی دارد. در سالهای اخیر، گزارشهای رسانههای گروهی در بیشتر کشورها نشاندهنده ی این واقعیت است که خشونتهای جدی دانشآموزان افزایش یافته است. نگرانی بیش از حد درباره ی خشونت نوجوانان به تلاشهایی برای درک نشانهها و پیامدهای آن و تشخیص روشهای مؤثر برای پیشگیری و کاهش این پدیده منجر شده است (فارل و فلانری، ۲۰۰۶). در سالهای اخیر، در زمینه درمان، کاربرد روشهای شناختی رفتاری در درمان گروهی از اختلالات دوره ی نوجوانی از قبیل افسردگی، اختلالات اضطرابی، اختلالات تغذیه، اختلالات تکانهای و اختلالات رفتاری کاملاً مفید و مؤثر بوده است. ویژگیهای درمانشناختی رفتاری نظیر ارتباط کاری تجربی و گروهی، فعال بودن، هدفدار بودن، متمرکز بودن بر مشکل، آموزش مهارتهای مقابله، و تأکید بر بازخورد، بهویژه برای درمان مراجعان نوجوان بسیار متناسب است. (زارب، ۱۳۸۳). یکی از این روش های شناختی آموزش خود کنترلی رفتار می باشد. اصطلاح آموزش خودکنترلی رفتار، به اجرای روشهای خودنظارتی، خودارزیابی، و خودتقویتی اشاره دارد. منظور از خودنظارتی حفظ توجه فعال به رخداد افکار و رفتارهای هدفمند خاص است. خودارزیابی به قضاوت در مورد میزان یا کیفیت رفتاری مربوط می شود که در مقابل برخی از ملا کها یا استانداردهای موجود تغییر می کند. خودتقویتی به اجرای تقویت توسط خود فرد، در صورتی که یک معیار خاص برای رفتار در دست باشد، اشاره دارد (حاتمی، ۱۳۹۰). شیوه های آموزشی حل مسئله و آموزش خودتعلیمی، از روشهای مناسب برای خودکنترلی در دانش آموزان است. آموزش حل مسئله، شامل آموزش راهبردهای منظم به افراد برای حل مسئله است.
بررسی تأثیر کیفیت خدمات بانکداری الکترونیک بر رضایتمندی مشتریان با استفاده از مدل ترکیبی کانو و تح